کانون دمکراسی آزربايجان

Azərbaycan Demokrasi Ocağı / Azarbaijanian Democracy Institute

دو زبانگی/ لودیک بهیت، ایزابل دومولنر ترجمه سعیده بوغیری


زبان و فرهنگ به گونه ای بنیادین به یکدیگر پیوند خورده اند و هیچ یک نمی تواند بدون دیگری به حیات خود ادامه دهد. هر فرهنگ توسط زبان، بیان گر و آفرینش گر مفاهیمی است و هر زبان همزمان به مثابه حافظه و نمود این فرهنگ ظاهر می شود. 

اگر واژه دوزبانگی جایگاه واقعی خود را در واژگان بین فرهنگی یافته، آشکارا به این دلیل است که هر دیداری میان جوامع و هر ارتباطی از این دست، دارای پیش فرضی از جنس مهارت دوزبانی را ایجاب می کند. پدیده بین فرهنگی حقیقی نیز از پیش مستلزم شناخت زبان دیگری است.

یادگیری یک زبان خارجی به معنای حرکت به سوی فرهنگ دیگری است، به معنای رام کردن و نیز به گونه ای از آن خود کردن آن فرهنگ. دوزبانگی نیز به معنای دوفرهنگی شدن یا به بیان روشن تر، درهم آمیختن دو فرهنگ در هویت خود است. فرد دوزبانه حاصل جمع دو فرد یک زبانه نیست، او دو جوهر جدا از یکدیگر را پرورش نمی دهد، بلکه این دو فرهنگ را در یک هویت یگانه می آمیزد. زمانی که این پرسش را از نویسنده فرانسوی – لبنانی، امین مالوف پرسیدند که آیا او خود را «بیشتر لبنانی» احساس می کند یا «بیشتر فرانسوی»، او پاسخ داد:» هردو!» و افزود :»چیزی که سبب می شود من، خودم باشم و نه دیگری، اینست که من در مرز این دو کشور، این دو – سه زبان و این چندین سنت فرهنگی قرار دارم.» این آشکارا همان چیزی است که هویت مرا تعریف می کند. (مالوف، 1998، ص9.)

در «دهکده» ای که جهان امروز به آن تبدیل شده، زبان ها بیش از همیشه در سفرند و فرهنگ ها با یکدیگر برخورد دارند. صحبت به دو یا حتی چندین زبان به برگ برنده ای ارزشمند و حتی اجتناب ناپذیر تبدیل شده و به همین ترتیب، صحبت تنها به یک زبان به معلولیتی واقعی. با اینهمه، دو یا چندزبانگی، امری بدیهی نیست. در واقع این امر، پدیده ای بسیار پیچیده و نتیجه یک روند فراگیری است که هنوز بخش اعظم جریان آن از آگاهی دانشمندان بیرون است. با این حال، بررسی های فراوانی درباره این موضوع انجام شده که امروز امکان درک بهتر معنای دقیق دوزبانه بودن، چگونگی دوزبانه شدن و نتایج آن را فراهم می آورد. این مقاله، با پرداختن به تعریفی از مفهوم دوزبانگی و روشن سازی عوامل عمده ای که نقشی در روند فراگیری آن بر عهده دارند، به ارزیابی این مساله خواهد پرداخت. همچنین ضمن پرداختن به زاویه فرهنگی اجتماعی ای که این روند فراگیری بی بروبرگرد در آن شکل می گیرد، جنبه های زبان شناختی، روان شناختی، روانی و عصب شناختی موضوع را نیز بررسی خواهیم کرد.

                یک گوناگونی بزرگ

دوزبانه در گسترده ترین معنای واژه، به کسی گفته می شود که به دوزبان صحبت می کند. با اینهمه هیچ دوزبانه هایی یافت نمی شوند که به یکدیگر شبیه باشند. عوامل پرشماری در این میان دخالت دارند که از وضعیتی به وضعیت دیگر تغییر می کنند: سطح مهارتی موجود در هریک از این وضعیت ها، میزان استفاده از زبان ها، پرستیژ زبان های محلی مربوطه، پیوند عاطفی با هر یک از این زبان های محلی و …

در زبان رایج و نیز ادبیات علمی، متنوع ترین واژه ها با یکدیگر برخورد می کنند، واژه هایی چون دوزبانگی زودرس، دوزبانی، دوزبانگی ناب، آموزش دوزبانه، نیمه زبان شناختی و … ما با رعایت تقید خود به استفاده از یک اصطلاح شناسی متناسب ودقیق، به نوعی گونه شناسی بازمی گردیم ک عوامل زیر را در نظر می گیرد: زمان فراگیری (سن)، هوش، ارتباط و انگیزه.

                عامل سن

انسان در هر سنی می تواند دوزبانه باشد. اما آیا می توان در هر یک از مراحل چرخه زندگی، واقعا دوزبانه شد؟ با دانستن این نکته که زبان مادری (که به طور دقیق تر»زبان اول» نامیده می شود) در اصل در سه سالگی در ذهن جا می افتد، سن آرمانی برای یادگیری زبان دوم کدام است؟ آیا زمان برتری برای این کار وجود دارد؟

دوزبانه پیش رس به کودکی گفته می شود که پیش از حدود ده سالگی به جز زبان نخست خود، زبانی دیگر فرا گیرد. پس از این سن، از دوزبانگی دیرهنگام سخن می گوییم. دانشمندان بر سر درستی این تمایز اصطلاح شناختی که از تایید عبارت ذیل منتج می شود، توافق دارند: هرقدر زبان دوم زودتر یاد گرفته شود، این یادگیری آسان تر و «نتیجه» حاصل بهتر خواهد بود. نخستین توضیح این پدیده ما را به حوزه زبان شناختی عصبی وارد می سازد. تفاوت میان کودک و فرد بالغ در مرحله در روند فراگیری است. کودک یک، دو و حتی سه زبان را به گونه ای متفاوت، سریع تر، سهل تر و «طبیعی » تر از فرد بزرگسال فرا می گیرد. هرقدر بر سن فرد افزوده شود، روند فراگیری به تمرینی شناختی تبدیل شده و مستلزم تلاش هایی از سوی فرد است. این مساله به ویژگی ارتجاعی مغز مربوط است. پژوهش های انجام شده بر روی فرایند تصویرسازی نورونی با اطمینان فزاینده ای، وجود «دوره ای سرنوشت ساز» یا به بیان بهتر، حساس، و تکامل زیست شناختی ای را تایید می کنند که در زمان بلوغ پایان می پذیرد. این دوره می تواند به خصوص جهت فراگیری به طور کلی و فراگیری زبان ها به طور خاص، مناسب باشد. دوزبانه شدن پس از بلوغ بدون مشکل نیست، اگرچه کاملا ناممکن هم نیست. توضیح دیگری که به خصوص برخی از جامعه شناسان زبان از آن دفاع می کنند، اینست که کودک دروضعیت مساعدتری برای یادگیری قرار دارد و این خود دلایل متعددی دارد. از یک سو و به گونه ای بسیار پیش رونده، فراگیری کدهای جدید با پیشرفت شناختی او هماهنگ می شود؛ از سوی دیگر کودک نه ترس دارد و نه در تمایل خود برای برقراری ارتباط گرفتار می شود. او از ارتکاب اشتباه نگران نیست، حال هر قدر هم که نسبت به این ارتکاب اشتباه آگاه باشد. همچنین باید یادآور شد که او در میان میانجی گری های خود، بیشتر از فرد بزرگسال اصلاح و تصحیح می شود. سرانجام او در ارتباطات اجتماعی خود بیشتر همراهی شده و کمتر تحت فشار قرار می گیرد. بنا براین از نوعی موهبت زبانی (موسوم به دریافتی) برخوردار است که از نظر کمی و کیفی برتر است.

در یک وضعیت دوزبانگی زودرس، جای دارد مساله ای تکمیلی مطرح شود: آیا بهتر نیست در کودکان، ابتدا زبان اول به خوبی نهادینه شده و سپس زبان دوم وارد شود (دوزبانگی پی در پی) یا اینکه کاملا ممکن است هر دو زبان همزمان و از همان ابتدای کار فراگرفته شود (دوزبانگی همزمان)؟ برای این پرسش ها پاسخ روشنی در دست نیست. به نظر می رسد مورد دوم، مورد توجه بیشتری قرار گرفته، با اینهمه توصیه شده شرایطی لحاظ شود. برای نمونه در مورد دوزبانگی همزمان، خطرات تداخل میان دو کد مکالمه ای، بیش از زمانی است که زبان دوم بر پایه استوارشده زبان نخست فرا گرفته شود.

به جز سن، عوامل دیگری نیز در این امر وارد می شوند و می توانند تاثیر قابل توجهی بر » نتیجه نهایی» بگذارند :هوش، تناوب و کیفیت ارتباطات و نیز زمینه یادگیری.

                    هوش

برای بزرگسال یک زبانه، یادگیری یک زبان دیگر به معنای تلاشی بیشتر مغزی است. فرد بزرگسال بیش از کودک به دانستن قواعدی نیاز دارد تا «بفهمد» این زبان دیگر چطور عمل می کند. اگر هوش در اینجا یک عامل یادگیری باشد، نقش خود را به همان ترتیبی ایفا می کند که در مطالعه هر درس دیگری. برای نسل های جوان، وضعیت متفاوت است. مدتها بیم یک تلنبار ذهنی، تداخل زبان ها و …. مطرح بود. امروز پژوهش ها نشان می دهند فراگیری همزمان به گونه ای مثبت مغز را تحریک می کند و آن را بیشتر به کار وامی دارد. نیز پیشرفت شناختی را تسهیل می کند. در این میان، تردستی با دو کد زبان شناختی به طور حتم قطعی نیست، اما چندان هم زیان آور نیست. کودک به سرعت درمی یابد نام های متصل شده به اشیا، جزء لاینفک آن ها نیست، بلکه نتیجه ماجرایی پیوندخورده با فرهنگ و قراردادی میان انسان هایی از یک جامعه است. این یک تمرین زیبای نسبیت و آغاز است.

زمانی که با کودکانی با هوشبهر متوسط سروکار داریم، که در محیطی مساعد و محرک تحول می یابند، نتایج مساعدتر می شود. (کومینز  Cumminsو سواین  Swain1986، بیکر  Baker،1988). در تهیه برنامه های تدریس دوزبانه که – به شیوه پدیده بین فرهنگی – به نظر می رسد با سرعت بالایی در دنیا گسترش می یابد، موضوع، توجه به کسانی است که لزوما به این هوشبهر متوسط نمی رسند یا کسانی که معلولیت هایی چون ناتوانی در خوانش متون دارند. نیز باید مراقب بود این نوع سیستم های مدرسه ای به سیستمی نخبه گرا تبدیل نشود، سیستم هایی که تحریک کننده مستعدترها و دست نیافتنی برای دارندگان هوشبهر پایین تر باشد.

                    ارتباط

اگر بتوان هوش را یکی از عوامل قابل عرض در زبان آموزی به شمار آورد، مهم تر از آن، ارتباط و انگیزه هستند. بدون یک ارتباط عمیق با این زبان دوم، یادگیری نمی تواند صورت گیرد.

با اینهمه هرآنچه کودک می شنود لزوما به منزله یک هدیه زبانی (دریافتی) با کیفیت مطلوب نخواهد بود که بتوان به همان صورت که هست از آن استفاده کرد. به این ترتیب گفتگویی که میان بزرگسالان و در حضور وی صورت می گیرد، به این دلیل که به او مربوط نمی شود، برایش جذابیت خاصی به همراه ندارد. به عکس، جملاتی که خطاب به او گفته می شود و با دنیای قیاس های او تطابق دارد، ارتباطی انکارناپذیر با او برقرار می کند.

ارتباطی که فرد دوزبانه با دو زبان پی در پی خود برقرار می کند، اغلب به زمینه ای منحصربفرد (برای نمونه زبان اول در منزل، زبان دوم در مدرسه) یا به فردی خاص (زبان نخست با مادر، زبان دوم با پدر یا به عکس) پیوند می خورد. به ندرت پیش می آید که بتوان از فرصت هایی مشابه در این امر بهره برد. به بیان دیگر از ارتباطی که از نظر کمی و کیفی و در تمامی موقعیت ها مشابه باشند. انسان هرگز نه به یک دوزبانه «تمام عیار» و نه به یک تک زبانه محض تبدیل نمی شود. با اینهمه پندار نوعی دوزبانگی متعادل برجا باقیست. در واقع یکی از زبان ها برای همیشه و همواره یا به گونه ای متغیر و یا برحسب موقعیت بهتر از دیگری خواهد بود. برای بالا بردن شانس رسیدن به موقعیتی با تباین کمتر، دوپکه (Döpke) قابلیت های قانونی موسوم به «دوگرامونت» را می ستاید، قانونی که به الزام تعادل مطلق «یک فرد- یک زبان» در ارتباطات با زبان آموز می پردازد. (دوپکه، 1992). این قانون هنوز دلیل خود را برای برقراربودن و ارزش خود را برای قانون بودن حفظ کرده است.

به نظر می رسد زمینه های یادگیری نیز شیوه پیوند یک نشانه زبان شناختی به مفهوم متناسب با آن را تحت تاثیر قرار می دهد، آنچه تفاوت های فرهنگی را با خود به همراه می آورد. در مورد دوزبانگی مرکب، دو نشانه متفاوت (کتاب و book) به یک «مرجع» و مفهوم انتزاعی مشابه بازمی گردند، این مورد اغلب در مورد کسانی صدق می کند که دو زبان را در محیطی مشابه آموخته اند. به عکس دوزبانه ترتیبی، دارای دو سیستم زبان شناختی کاملا متمایز است، سیستم هایی که به دو چارچوب از مرجع ها مربوط می شوند که کاملا از یکدیگر مستقل هستند. تمامی تصاویر ذهنی ما توسط زبان فردی ساخته و پرداخته می شوند. در نتیجه ترجمه بی نقص و هم معنایی مطلق وجود ندارد. فرد دوزبانه ترتیبی به گونه ای کم و بیش آگاهانه این تفاوت های ریز و ظرافت ها را درک می کند. به این ترتیب برای او «book» و «کتاب» دارای دایره معنایی مشابه نبوده و دقیقا به یک مفهوم انتزاعی مشابه بازنمی گردند، بلکه هر مفهوم در دنیایی خاص از مرجع ها قرار می گیرد. این امر زمانی بیشتر رخ می دهد که دو زبان در دو زمینه متمایز فراگرفته می شود. ناگفته پیداست که هویت های فرهنگی هر یک از این زبان ها نیز از اس و اساس متفاوت است. با اینهمه تمایز مرکب/ترتیبی نباید به مثابه نوعی دووجهی مطلق نگریسته شود بلکه بیشتر به عنوان دو انتهای یک توالی در نظر گرفته شود، توالی ای که در طول آن، حالات پرشماری وجود دارد. برای بازگشت به تعریف واژه دوزبانههیچ کس قضاوتی ارزشمند بیان نکرده و همگان تایید می کنند که می توان از زمانی که به خوبی به دو زبان صحبت می شود، دوزبانه بود. در این صورت سطح مهارت لازم برای نامیده شدن به این ویژگی کدام خواهد بود؟ در یک وضعیت بین فرهنگی بهتر است به محک استفاده و به بازی گرفتن قابلیت ارتباطی خود متوسل شد.

در یک دیدار میان افراد متعلق به دنیاهای غیرمشابه، طرف های گفتگو باید تلاش کنند در زمینه مفاهیم به چانه زنی بپردازند، با یکدیگر تطابق حاصل کنند، چه ارتباط بین فرهنگی از سطح ساده زبان شناخت یا شناختی فراتر می رود. بر حسب موقعیتی که این دادوستد در آن رخ می دهد و برحسب مهارت (تک زبانگی یا چند زبانی) هر یک از افراد، به استراتژی های خاصی نیاز است. نخستین آن ها، استراتژی تناوب کدهاست: در این شیوه گذرگاه هایی متعلق به هر یک از زبان ها در یک دادوستد شفاهی و گاه حتی در دل یک جمله در کنار هم قرار می گیرند. دومین مورد، استراتژی هم آمیزی است که بر ترکیب عناصر دستوری استوار می شود. سرانجام گرته قرار می گیرد که هدف آن، عناصر دیگر و این بار واژگانی است (کلمات). اگرچه این استراتژی ها گاه برای مرتفع کردن یک نقص در زبانی یا زبان دیگر استفاده می شود، اما این نیز درست است که کسی که از آن استفاده می کند، درواقع از خلاقیت زبان شناختی و فرهنگی و نیز مهارت بالای ارتباطی خود پرده برمی دارد. فرد دوزبانه بی تردید در این زمینه از قابلیت ارتجاعی سازگاری بهتر و زرنگی بیشتری برخوردار است، زیرا فهرست واژگان گسترده تری در اختیار دارد.

                    انگیزه

سرانجام انگیزه یک عامل اساسی در دوزبانگی به شمار می رود. دانشمندان بیش از پیش بر این امر متقاعد شده اند که درنبود انگیزه، یادگیری رخ نداده یا به گونه خوبی انجام نخواهد شد. (بیکر، 1988)

این مفهوم به منش مثبت فرد و محیط او در برابر این فرایند دوزبانگی و نیز فرهنگ هایی بازمی گردد که به هریک از زبان های منظور پیوند خورده است. برای اینکه یک کودک بتواند زبان دومی را به شیوه مطلوب فرا بگیرد باید محیطی که در آن رشد می کند برای این امر مساعد باشد. یک بار دیگر باید تاکید کرد، فرد دوزبانه آت دو هویت فرهنگی جداگانه را در خود پرورش نمی دهد، بلکه این دو فرهنگ را تنها در یک هویت ادغام می کند. این آمیزش، نمی تواند به گونه ای هماهنگ انجام شود مگر در زمینه ای که امکان تعلق دوگانه قومی و فرهنگی را فراهم آورده و چندفرهنگی را به عنوان یک ارزش انسانی و اجتماعی به رسمیت بشناسد.

از دید آرمانی، فرد دوزبانه باید بتواند خود را به گونه ای مثبت در دو گروه تعریف کند، گروه هایی که آن ها را می شناسد و یا زبان آنان را فرامی گیرد، نیز باید بتواند خود را به عنوان عضوی تمام عیار و به رسمیت شناخته شده از آنها احساس کند. در ان شرایط مساعد، زبان دوم نیز به سود زبان نخست آموخته خواهد شد نه به زیان آن. در این هنگام با یک دوزبانگی افزایشی روبرو هستیم. به عکس زمانی که یکی از دوزبان و اغلب زبان نخست، به گونه ای توسط زبان دیگر «جاروب» می شود، از دوزبانگی کاهشی سخن می گوییم. واژه نیمه زبان شناختی در مواردی به کار می رود که فرد دوزبانه هیچ یک از دو زبان را به خوبی صحبت نمی کند، آنچه به محرومیت های شناختی و عاطفی و نیز مشکلات هویتی می انجامد. پرستیژ، وضعیت این زبان ها و فرهنگ های همراه آن در اینجا نقشی اساسی بازی می کنند. بنابراین برای کودکان مهاجرت که هنوز در محیط جدید خود پذیرفته نشده اند زبان دوم بیشتر نوعی تهدید به شمار می رود. (بهیتBeheydt، 1986)  جایی که یکی از فرهنگ ها بدنام و بی اعتبار باشد دوزبانگی تحمیلی خطر تبدیل شدن به یک عامل سرکوب کننده را به دنبال خواهد داشت: کراشن فرضیه فیلتر عاطفی را پیش می کشد: کودکی که باید زبانی دیگر را در محیطی نامساعد یاد بگیرد، از نوعی بلوکاژ ذهنی رنج می برد که او را از استفاده مطلوب از پیشکش زبانی ای که دریافت می کند، بازمی دارد. (کراشنKrashen، 1981)

اگرچه دوزبانگی به آغازی بزرگتر و بردباری ای بیشتر می انجامد و پدیده بین فرهنگی را تسهیل می کند، اما نباید از نظر دور داشت که نباید آن را به هرقیمتی تحمیل کرد و نتایج آن به گونه ای تنگاتنگ به شرایط اجتماعی فرهنگی ای بستگی دارد که اجتماعی سازی در آن صورت می پذیرد.

مقاله بالا از فرهنگ روابط بین فرهنگی انتخاب و ترجمه شده و مشخصات نویسندگان آن به شرح زیر است:

لودیک بهیت: استاد زبانشناسی و فرهنگ هلند در دانشگاه کاتولیک لوون بلژیک.

ایزابل دومولنر: دانشجوی دکترای زبانشناسی در دانشگاه کاتولیک لوون.

Beheydt Ludvic et Demeulenaere Isabelle (2003), Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles, Paris, Armand Colin.

منابع:

–    Baker Colin (1988), Key Issues in bilinguism and bilingual education, Philadelphia, multilingual matters.

–    Beheydt Ludvic (1986), Vroege tweetaligheid bilinguismo precoce, Rome Nederlands Instituut.

–    Cummins Jim et Swain Merrill (1986), Bilinguism in education, Londres et Newyork, Longman.

–    Döpke Susanne (1992), One parent-one language. An interactional approach, Amsterdam, Benjamins.

–    Hamers Josiane et Blanc michel (2000), Bilinguality bilingualism, Cambridge (Royaume Uni), Cambridge universit press (1re ed. :1993)

–    Krashen Stephen (1981), « The fundamental pedagogical principle in second language teaching », Studia Linguistica, vol.35, n° 1-2, janvier-décembre, p.50-70.

–    Maalouf Amin (1998), Les Identités meurtrières, Paris, Grasset et Fasquelle

نقل از : http://www.lingoistica.com

28 دسامبر 2011 - Posted by | فارسی, مقاله - تحلیل, زبان مادری

هنوز دیدگاهی داده نشده است.

پاسخی بگذارید

در پایین مشخصات خود را پر کنید یا برای ورود روی شمایل‌ها کلیک نمایید:

نشان‌وارهٔ وردپرس.کام

شما در حال بیان دیدگاه با حساب کاربری WordPress.com خود هستید. بیرون رفتن / تغییر دادن )

تصویر توییتر

شما در حال بیان دیدگاه با حساب کاربری Twitter خود هستید. بیرون رفتن / تغییر دادن )

عکس فیسبوک

شما در حال بیان دیدگاه با حساب کاربری Facebook خود هستید. بیرون رفتن / تغییر دادن )

عکس گوگل+

شما در حال بیان دیدگاه با حساب کاربری Google+ خود هستید. بیرون رفتن / تغییر دادن )

درحال اتصال به %s